CEPA Camp Rodó, novembre de 2015, 2n 2n C (4t curs de secundària). Després de veure un audiovisual sobre gestió energètica a Mallorca, ens disposam a fer un petit debat. Com que tothom parla castellà (fins i tot jo, si em descuid) proposo un incentiu per a aquelles persones que facin un esforç per a intervenir en català: en l'avaluació de la seva intervenció en el debat se li sumarà mig punt. Dues alumnes intervenen dient que això jo no ho puc fer, responc que sí, intento argumentar i aclarir que en tot cas ningú no hi sortirà perjudicat. Segueixen protestant i no admeten els meus arguments, s'hi afegeix més gent, el to s'eleva, decideixo anar a consultar-ho a l'equip directiu. Una persona de l'equip directiu m'indica que sí que ho puc fer, però així mateix em suggereix amicalment que, tal vegada, sigui millor defugir de possibles conflictes.

Torno a l'aula, és l'hora del descans dels cinc minuts i així ho indic. Quan tornen no continuo amb l'activitat del debat, sinó que he canviat el programa: feim càlcul de consum en factures d'electricitat i per acabar la classe poso una projecció de diapositives que vaig explicant de manera expositiva. Si una cosa vaig aprendre arran de l'experiència de treballar al CEPA Joan Mir i Mir és que posar límits a un adult (o, en aquest cas, a varis) que està nerviós i no accepta aquell límit – i especialment en casos en què l'equip directiu pugui no assumir el rol de fer respectar les normes del centre (no era el cas al CEPA Camp Rodó) – surt molt més car a nivell de salut laboral que posar límits als adolescents. És ben clar que, en l'exemple esmentat, la intervenció irracional i visceral d'una part de l'alumnat i la meva decisió de no confrontar la posició del centre amb la seva en cert sentit va perjudicar al grup ja que, per una banda, el debat (amb tot el seu valor d'activitat participativa i grupal) no es va fer i, per altra banda, es va perdre l'oportunitat de practicar el català amb un petit incentiu que permetia contrarestar la por escènica i la pèrdua de qualitat de la intervenció per manca de domini de l'idioma. Emperò, precisament, un debat requereix d'un bon ambient a classe, cosa que després d'aquell aldarull difícilment podria propiciar.

Terra animada de Stephan Harding, on el científic oxfordià reivindica que no només les persones sinó també la natura requereix avui en dia d'una mirada més qualitativa i menys quantitativa.

L'educació secundària de persones adultes no té res a veure amb l'educació secundària pròpiament dita fins al punt que tal vegada no s'haurien d'anomenar de la mateixa manera. Segons el meu parer, no tant el reglament de convivència dels centres (com he sentit sovint), sinó que el currículum també hauria de ser encara més diferent del que ja és, incloent, fins i tot, els objectius: pot un adult que no ha assolit en el seu moment els objectius de la ESO – especialment del primer cicle – assolir-los? L'aventura d'entrar-hi com a professor ens ha de dur necessàriament a profundes reflexions per a posar una educació i l'altra, i el nostre paper en elles, cadascuna en els seu lloc.

Oferir una segona oportunitat a les persones que no han pogut obtenir el títol de secundària pot semblar una iniciativa d'allò més bondadosa, i la proliferació de centres d'educació secundària per a adults, una bona notícia, si no es fa una mirada crítica.

L'educació secundària obligatòria, més que obligatòria, és un dret, i així s'hauria de reconèixer. Lluny de ser una utopia, el fet que l'alumnat vagi alegre i amb ganes d'aprendre a les aules, seria un indicador que les coses s'estan fent bé. L'aprenentatge forma part de les necessitats dels éssers humans i, per tant, es relaciona amb una curiositat espontània que es conserva fins l'edat adulta si no es fa malbé pel camí. 

La implantació d'un sistema d'educació secundària per a persones adultes no ha de treure de les institucions educatives la certesa que cada persona que ha d'aprofitar aquesta segona oportunitat ha suposat un fracàs per a les institucions pertinents i per la societat en general: les necessitats educatives durant l'adolescència no han estat cobertes satisfactòriament. Un suspens d'un alumne adolescent és un suspens d'un professor – que no ha sabut guiar l'aprenentatge correctament – i/o dels organismes oficials – que no han marcat bé un itinerari o no hi han posat els mitjans suficients – i/o de la societat en general – que impedeix que l'alumne estigui en condicions per aprendre allò que s'ha indicat per al seu perfil d'edat i de condicions de salut. La proliferació de centres d'educació secundària per a adults és, per tant, un indicador de fracàs del sistema educatiu.

Tant a l'ESO com a altres ensenyaments existeix l'estesa i, dins certs marges i circumstàncies, comprensible pràctica de «generosament» aprovar a l'alumnat que per esforç o aptitud, o les dues coses, ha meritat aquesta «recompensa» tot i no haver assolit els objectius marcats pel programa. El pitjor és que aquesta pràctica emmascara els resultats reals. Tal vegada podreu recordar un exemple d'això: l'afirmació política que es va fer públicament en temps d'en Bauzá, que el TIL no havia tingut conseqüències negatives sobre l'alumnat perquè els resultats acadèmics no s'havien vist afectats. Altres reculls de dades numèriques com el percentatge de programació impartida també són susceptibles de ser manipulats, especialment en el cas en què el professorat es pugui veure amonestat arran de les dades declarades sobre el que s'interpreta que és el seu rendiment i eficàcia professional (en realitat, el rendiment real és l'aprenentatge de l'alumnat, no el percentatge de programació impartida, com tampoc ho són les notes de l'alumnat). Desgraciadament, en els temps que corren, definits encertadament per Adam Curtis com la «societat dels nombres», els comentaris qualitatius que descriuen com ha marxat el curs a la memòria final no solen tenir gaire transcendència. La prova és que sovint els claustres de professors s'han convertit en projeccions d'estadístiques numèriques de resultats per part de l'equip directiu on no hi ha cap cabuda a aquest tipus d'observacions descriptives.



Captura de pantalla d'una pàgina web on es poden veure els documentals d'Adam Curtis, The century of the self, que descriuen de manera fidel el que està ocorrent avui en dia a l'educació, la sanitat, la política...

Com hem introduït abans, cal analitzar molt bé les diferències en el procés d'aprenentatge de les persones adultes i dels adolescents, així com les necessitats educatives i motivacions d'aquests perfils d'alumnat, per tal de distingir-los. Mentre que en adolescents s'està establint el pensament formal, en adults s'ha superat amb major o menor èxit aquesta etapa i els mecanismes de pensament es defineixen com pensament post-formal. Reflexions entorn a aquest fet i les seves conseqüències a nivell pedagògic s'haurien d'incloure en un pla de formació de tot professorat que passi d'ESO a ESPA.

A més, una part important dels adults que arriben als centres de secundària foren adolescents amb problemes d'aprenentatge, potser sense diagnòstic o amb un mal diagnòstic, certament sense haver tingut una adaptació curricular apropiada per als objectius de l'educació secundària o que, tot i l'adaptació, no varen poder aprovar en el seu moment. En els centres per a adults no hi ha les eines de diagnosi pròpies dels centres de secundària comuns, ni professors de suport, ni es poden fer adaptacions curriculars significatives. Al CEPA Joan Mir i Mir, per exemple, l'orientador educatiu és un filòsof. A l'alumnat amb problemes d'aprenentatge en no poques ocasions s'hi sumen els estralls de la malaltia mental, accentuats per la problemàtica socioeconòmica i laboral actual, que actua en les persones més sensibles o menys preparades.

Nombre 36 de la revista Mujer y Salud. Un monogràfic que mostra altres maneres d'entendre i tractar la malaltia mental.

Recordo per exemple un alumne en aquest centre que a principis de maig me demanava si tenia l'aprovat garantit pel fet de tenir un set a l'examen i jo li deia que en aquell moment estava aprovat, però que això no volia dir que es pogués relaxar fins a final de curs. El fet que jo afirmàs que no tenia l'aprovat garantit li provocava tal angúnia que es posava agressiu i sortia de la classe repetidament a demanar l'opinió d'altres professors que li deien la seva sense després venir a comentar-m'ho. Un altre brot d'agressivitat per part d'un alumne va venir pel fet que ell volia fer un examen que no havia pogut fer en el seu dia un dimarts (precisament, el dia que jo no feia feina, ja que tenia mitja jornada) i no podia consentir que jo no li atorgués aquest privilegi. Aquests fets dolorosos d'esmentar, juntament amb l'escassa preparació del centre per fer-hi front, foren brou de cultiu per a la meva primera baixa laboral en quatre anys de feina com a docent.

El currículum de l'ESPA és fonamentalment un currículum d'ESO comprimit (amb les matèries agrupades en «àmbits» i en la meitat del temps) i que prescindeix de matèries artístiques, educació física... Si l'educació es defineix com el ple desenvolupament de la personalitat humana, valdrà demanar si té sentit que s'eliminin les matèries artístiques. Aquestes matèries, a més de ser eines per a gestionar les pròpies emocions – afavorint, per tant, un bon clima de convivència –, se sap que són el fonament per a l'aprenentatge d'altres matèries i, juntament amb una bona preparació del professorat, imprescindibles, per tant, en casos de dificultats d'aprenentatge i de malaltia mental. Tampoc no s'entén per quin criteri s'ha d'eliminar l'educació física de la secundària per a adults.

Com ja s'ha explicitat a l'inici de l'article, els mecanismes per a una bona convivència, com en l'ESO, haurien de ser un punt central a l'ESPA. Tant adolescents com adults requereixen eines per a la convivència vives i participatives i una normativa ferma (sense favoritismes). No obstant això, tenim que en el cas de l'educació dels adolescents la tendència es recórrer als límits «perquè sí» (autoritarisme), i en el cas de l'educació d'adults la tendència, com a l'exemple esmentat, és la de defugir conflictes, o, resumint, «l'alumne sempre té la raó». La gravetat d'aquesta situació pren relleu quan tenim en compte que un dels pilars de la civilització occidental és la capacitat d'argumentar i arribar a consens i que és en relació a l'assoliment de la capacitat humana de dialogar que s'estableix el sentit profund de l'educació secundària. Per tant, la mediació, com a facilitadora per a transformar els conflictes en oportunitats, i altres mecanismes de resolució de conflictes haurien d'adquirir un rol predominant en tots els centres de secundària.

Segurament perquè fàcilment s'intueix la diferent naturalesa del pensament post-formal respecte al formal i per la «solidaritat» amb el fet que l'alumnat adult, a més, ha de compatibilitzar feina i estudis, he vist un relaxament en l'avaluació de l'assoliment dels objectius establerts per a secundària en els centres per a adults. Els adolescents que són d'una o d'altra manera marginats de l'educació secundària obtenen amb més facilitat el títol d'ESPA, però així s'està posant un altre mal pegat a una tragèdia social que és l'alt abandonament i fracàs escolar que tenim a la secundària a les Illes Balears.

Edició dels anomenats "Diàlegs" de Plató. Un cop assolida la primera forma de pensament (construir pensament a partir de records) i la lectoescriptura, és pot assolir la segona forma de pensament que consisteix en la capacitat d'observar els propis pensaments des de fora per a poder canviar-­los. Aquestes etapes no es produeixen a qualsevol edat ni de qualsevol manera.

Sembla que sobràs dir que la mancança que una persona que no ha assolit els objectius de l'educació secundària està patint és molt més profunda que una mancança a nivell de títol o diploma, emperò, sentides repetidament les paraules de la cita del subtítol en boca de la directora del CEPA Joan Mir i Mir de Maó, la realitat és que cal recordar-ho insistentment. Aquestes declaracions es tornen encara més esfereïdores si tenim en compte que en les actes de les avaluacions del curs 2013-2014 en aquest centre menorquí em vaig haver de trobar que hi apareixien aprovats alumnes desconeguts per a mi i aliens, per tant, a la meva llista de matriculats, i que la queixa corresponent a l'organisme competent, Inspecció Educativa, avui encara no ha rebut cap resposta. El Conseller d'educació Martí March, en una conferència impartida a Capdepera va deixar dit que una de les tasques pendents és valoritzar els títols, que la societat arribi a valorar el fet que una persona hagi adquirit un cert títol i que li doni cert avantatge al que té el títol respecte al que no en té. Una vegada més, es parla d'adquisició de títols i no d'adquisició de coneixements, aptituds i habilitats. Avui em veig abocada a reivindicar, perquè ho consider necessari, la importància del camí enfront a la meta en qualsevol tipus d'estudi i això, Senyor Conseller, és el que cal valoritzar en un país en què es parla, i el diagnòstic al meu parer és correcte, de «titulitis».

Però no acabarem aquí. Els resultats de l'educació secundària són escandalosos. Si un dels objectius del mil·lenni per a les Nacions Unides és l'educació primària en tots el països del món, en qualsevol país que es vulgui considerar desenvolupat l'educació secundària és un mínim i això no té a veure amb xifres ni amb títols, sinó en l'adquisició per part de tota la població (com un dret més que com una obligació) de capacitats no ja relacionades amb el segle XX, sinó amb l'antiga Grècia on s'estableixen les bases del pensament científic i el diàleg. Ens trobam en una comunitat autònoma a la coa del rànquing educatiu d'un país a la coa del rànquing educatiu d'un continent, i això que, com he dit, els resultats que es mostren sempre són i sempre seran la versió «generosa». El gran repte bilingüe en una de les comunitats amb més immigració d'Espanya pot ser la nostra mort o un revulsiu que ens faci deixar endarrere un sistema numèric obsolet i ens faci unir per una causa que els que l'hem tastat sabem que val la pena que és senzillament l'educació.

Mestra de secundària en crisi